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Capítulo 4. Principios y prácticas pedagógicas  ..
Teorías del Aprendizaje.
¿Cómo se aprende?
Teorías del aprendizaje
Teorías Conductistas
Teorías Cognitivas
Enfoque general
Teoría de la Gestalt
Ideas básicas de Piaget sobre el aprendizaje
El aprendizaje significativo según Ausubel.
Los paradigmas cognitivos en informática educativa
Teoría Sinérgica de Adam
Tipología del aprendizaje según Gagné.
Teoría Humanística de Carl Rogers.
Teorías Neurofisiológicas
Teorías de Elaboración de la Información
Constructivismo
Reflexiones a modo de síntesis
Principios del aprendizaje

Capítulo 4. Principios y prácticas pedagógicas

Teorías del Aprendizaje.

¿Cómo se aprende?

- Es una acción que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento.

- Reúne unas características particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales.

- Es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno.

- Saber cómo aprende el alumno y qué variables influyen en ello. En didáctica está en relación directa con saber más sobre qué hacer para ayudar al alumno y aprender mejor.

2.- El aprendizaje como tarea del alumno (factores que inciden en los procesos de aprendizaje de los alumnos). ¿Cómo aprenden los alumnos?.

El modelo cognitivo trae consigo tres cambios importantes en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, según señalan Neinstein y Mayor (1986):

a) En este modelo se describe el aprender como un proceso activo que ocurre dentro del alumno y que es influido por el discente

b) Los resultados del aprendizaje se ven ahora como algo que depende tanto de la información que el profesor presenta como del proceso seguido por el discente para procesar tal información

c) Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: las estrategias de enseñanza (cómo se presenta el material en un tiempo y en una forma determinada) y las estrategias de aprendizaje (cómo el discente a través de su propia actividad organiza, elabora y reproduce dicho material).

3.- El aprendizaje como tarea del profesor (factores de la intervención de los profesores que inciden en el aprendizaje). ¿Cómo enseñar a aprender?

El profesor pasa de ser el que 'enseña' a ser 'el que facilita el aprendizaje'. Este enfoque tiene repercusiones a varios niveles.

a) Precisan de un lugar en la estructura temática de la Didáctica, los temas referidos a procesos y estrategias de aprendizaje, mecanismos cognitivos y sociales del desempeño aprendiz, dirección de los aprendizajes, etc.

b) No basta con ser técnico en los contenidos a impartir sino también en las estrategias de "facilitación del aprendizaje", es la nueva perspectiva en la formación de los profesores.

c) El Profesor habrá de distribuir su tiempo entre la enseñanza de contenidos y la enseñanza directa e indirecta de estrategias de aprendizaje.

El aprendizaje es, desde esta triple perspectiva, una tarea del profesor por una doble razón:

- las estrategias que los estudiantes aplican a su aprendizaje influyen efectivamente en la calidad de éste, y

- tales estrategias son aprendibles y mejorables a través de la actuación del profesor.

La incidencia del profesor en la optimización del aprendizaje de los alumnos se produce por dos vías principales:

- Vía técnica. Expresa un mecanismo de incidencia a través del manejo de técnicas por parte del profesor y a través de la enseñanza de técnicas a los alumnos.

- Vía relacionar. Los efectos de los profesores sobre el aprendizaje de los alumnos tiene fuerte sentido individual.

La alabanza y los refuerzos adquieren relevancia no tanto por su estructura técnica sino por el contexto relacionar en el que se insertan.

Después de estas reflexiones podemos arriesgamos a explicitar una definición ecléctica:

Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición , relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.

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Teorías del aprendizaje

Un planteamiento científico y en profundidad nos exige una reflexión seria sobre algunos aspectos importantes de las principales Teorías de aprendizaje,

De una manera simplista se puede dicotomizar el panorama de los estudios sobre el conocimiento y el aprendizaje destacando las corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. Desde nuestro punto de vista es preciso añadir algunas líneas de pensamiento, que sin alcanzar la importancia de las corrientes conductistas y cognitivas, han contribuido también a configurar una base conceptual sólida sobre el aprendizaje.

Encontramos múltiples intentos de clasificación de las teorías del Aprendizaje. La brevedad de este capítulo nos impide detenemos en la explicación detallada de los principios y supuestos que configuran las distintas teorías, que pueden encontrarse en las publicaciones de Palacios, Carretero y Marches¡ (1984, 1985, 1986), Pérez Gómez (1989), Pozo (1989) etc.

Pérez Gómez (1992:36) elige como criterio para la clasificación la concepción intrínseca del aprendizaje, distinguiendo dos corrientes. La primera concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna.

En este enfoque incluye las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thorndike y Skinner).

El segundo enfoque considera que en todo aprendizaje intervienen las peculiaridades de la estructura interna. Su propósito es explicar cómo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales.

Dentro de estas teorías mediacionales Pérez Gómez (1992) distingue otras tres corrientes:

1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos (Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal).

2. Teorías cognitivas como la Gestalt y Psicología Fenomenológica (Kofka, Kóhler, Maslow, Rogers), Psicología Genético-cognitiva y Psicología Genéticodialéctica (Vigotsky, Luria, Leontiew, Wallon).

3. Teoría del procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone).

Por su importancia pedagógica hemos elegido y resumido nueve tendencias de las teorías de aprendizaje.

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Teorías Conductistas

Las "asociaciones' son conexiones entre ideas o experiencias. Referidas al aprendizaje se llaman 'conexión estímulo-respuesta", "respuesta condicionada", 'hábito"... Significan la relación entre estímulos (acción en los sentidos). El aprendizaje significa que estas asociaciones o conexiones se forman o se fortalecen.

La mayoría de los autores conductistas parten del condicionamiento clásico de Pavlov y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie con su teoría del Condicionamiento por Contigüidad. Más adelante Thorndike y Hull presentarán su teoría del Refuerzo y, finalmente, Skinner formulará su concepto del Condicionamiento Operante.

Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la 'recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende a ser repetida y atendida.

Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante unos pasos, aplicables tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento, configurando un método, que esquematizamos a continuación:

* Especificar claramente cuál es el comportamiento final que se desea implantar.

* Identificar la secuencia de movimientos que el discente debe ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado.

* Poner el organismo en actividad

* Condicionar al discente para que responda a un estimulo sustitutivo

* Aplicar el refuerzo toda vez que el discente ejecute movimientos en dirección del comportamiento deseado, y solamente en ese caso.

* Una vez implantado el comportamiento recompensar de cuando en cuando y no toda vez que ejecutar la acción deseada.

Más cerca de nosotros cronológicamente hablando, encontramos las teorías más elaboradas de los neoconductistas postskinnerianos que incorporan otros muchos elementos a su estructura conceptual, rayando en el eclecticismo. Destaquemos a Bandura y su teoría del Aprendizaje Social de indudables repercusiones en el área educativa.

De las teorías de Skinner nació la Enseñanza Programada, que tomó su calificativo de la palabra programa, porque la idea central es que el alumno ha de ejecutar secuencialmente una serie de acciones que están previamente estructuradas. Es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretendía.

Cinco características destacamos de esta modalidad de enseñanza (Vaquero, 1992):

1. Capacidad de instruir eficazmente sin participación directa del profesor y de forma que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo.

2. Distribución del material en pequeña partes y presentación de estos elementos simples en secuencias ordenadas, cada una apoyándose en la anterior, de forma que el estudiante pueda seguir aprendiendo independientemente de toda información precedente y con un mínimo de error.

3. Exigencia de frecuentes respuestas del alumno, haciendo de éste un participante activo.

4. Confirmación o corrección inmediata de la respuesta, para que el alumno conozca el valor de ésta.

5. Pruebas del programa con estudiantes y revisión del mismo como método esencial en el desarrollo del programa, para asegurar el logro de los objetivos del programa.

El primer sistema de enseñanza programada (primero en orden cronológico y en sencillez) se denomina "Programación Lineal". El alumno aprende solamente lo que el programa le obliga a hacer. Cada unidad de información contiene una pregunta cuya respuesta tiene que ser construida por el alumno. El alumno aprende su respuesta. Si el alumno ha respondido bien, aprende lo que se pretendía. En este caso hay que confirmarle su respuesta. En caso de error hay que darle la respuesta correcta tasársela a continuación y volver sobre la pregunta hasta que la conteste bien. Una vez confirmada su respuesta, se le presentará la siguiente unidad de información.

En la Programación Lineal la velocidad del aprendizaje depende de las características individuales, pero el material de enseñanza y el orden de presentación de los elementos son idénticos para todos los alumnos.

Para mejorar el nivel de adaptación a los alumnos Crowder (1962) introdujo una serie de innovaciones que se conocen con el nombre de «Programación Ramificada". El proceso consiste en una secuencia de pasos a seguir por el alumno. Cada paso consta de una unidad de material pedagógico para ser leído, seguido de una pregunta de elección múltiple. El alumno escoge una de las varias respuestas que se le ofrecen. La respuesta elegida condiciona la siguiente unidad de información que se le mostrará a continuación. De esta forma el itinerario seguido a través del programa es propio de cada alumno y totalmente imprevisible.

Veamos algunas consecuencias de estas teorías para el profesorado:

* Los procesos de aprendizaje sin refuerzos (es decir, sin elogio dosificado y a tiempo) no conducen al cambio de comportamiento deseado.

* El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio que se hace demasiado tarde no sólo no tiene efecto sino que incluso puede tener un efecto negativo.

* Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en un alumno, no se le dará ningún refuerzo.

* Los refuerzos en sí mismos no implican forzosamente un efecto de aprendizaje positivo. Sólo tienen un efecto de motivación positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo.

Muchos de los programas de software educativo están diseñados aprovechando la experiencia y las líneas conductistas. A veces simplemente sustituyen los textos en papel por "pantallas de computadora". Son esquemas fundamentalmente deterministas, con secuencias, entradas y salidas claramente establecidas.

Tienen la ventaja de la facilidad para hacer un registro estadístico del curso, y para revisar lo sucedido en el itinerario de aprendizaje del alumno.

Una superación de este esquema conceptual es el "Mastery Learning" que, desde 1976, parece el principal soporte psicopedagógico de la enseñanza Asistida por Ordenador. Su punto de partida es la materia que debe aprender el alumno, que se divide en componentes breves, agrupados en unidades. Los alumnos, solos o en grupo, deben trabajar a lo largo de estas unidades de una forma organizada, a su propio ritmo, y deben dominar perfectamente, al menos un 80% de cada unidad antes de continuar con la siguiente secuencia.

A la idea conductista del refuerzo Bloom (1976) añadió un feedback correctivo en el caso de las respuestas no deseadas. Añade también el concepto del "tiempo" necesario para que el estudiante llegue a dominar el objetivo, que puede variar notablemente de un individuo a otro.

El núcleo del Mastery Learrning es el diagnóstico y la corrección de errores en las fases de test y re-enseñanza, lo que impide que los errores de aprendizaje se acumulen. El profesor está obligado a enseñar y ayudar al alumno hasta que este sea capaz de dominar un porcentaje elevado de la materia.

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Teorías Cognitivas

Enfoque general

Otra gran corriente de pensamiento pedagógico que estudia el aprendizaje es la cognitiva en la que incluimos, con Swenson (1987), a autores tan significativos como Montessori, el grupo que se denominó "movimiento de la Gestalt", Piaget (1975, 1978, 1983), Ausubel (1976), y otros muchos.

El término "Cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción interpretación y pensamiento.

El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales según Bower (1989):

a) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje.

b) La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del docente.

c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero,

d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.

e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

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Teoría de la Gestalt

Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt (Wertheimer, Kofka, Kólhler, Wheeles, Lewin). Afirma que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijarnos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significado.

Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes.

La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicopedagogía el "concepto de campo", que define como el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.

La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación son importantes para la regulación didáctica del aprendizaje humano. (Pérez Gómez 1992:41). Se trata de la orientación cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e intervención creativa, de la clasificación y concienciación de las fuerzas y factores que configuran su específico espacio vital.

De acuerdo con estos principios, el profesor debería esforzarse por promover un aprendizaje que:

Afirme a un buen razonamiento.

Encauce las preguntas para que el alumno piense.

Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios sólo en los detalles.

Localice los detalles en su contexto cognitivo.

Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables.

La enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de la "enseñanza activa".

Los nuevos modelos de comportamiento deberán ser ejercitados repetidas veces, pero cada repetición deberá realizarse en una situación aparentemente distinta

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Ideas básicas de Piaget sobre el aprendizaje

La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicopedagogía contemporánea hace que le dediquemos también una atención especial.

Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.

Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: "la asimilación y la acomodación".

Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.

Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.

La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de "nivel de competencia". Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o "nivel de competencia" se constituye en el curso del desarrollo del individuo.

Con Piaget culmina la primacía de la acción, pero una acción orientada, organizada, evolutiva.

En este desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales:

maduración

experiencia física

interacción social

equilibrio

Destacamos de los planteamientos de Piaget con Pérez Gómez (1992) siete conclusiones importantes para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1. El carácter constructivo y dialéctico de todo el proceso de desarrollo individual.

2. La importancia de la actividad del alumno.

3. El lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas.

4. El sentido del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.

5. La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas.

6. La distinción y la vinculación entre desarrollo y el aprendizaje.

7. La estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta.

Las teorías de Piaget están en la base de las teorías de estilos de aprendizaje de David Kolb.

Seymour Papert, discípulo de Piaget, fundamenta el lenguaje LOGO en las teorías Piagetianas del conocimiento. Papert (1987:17) criticaba el enfoque de la "instrucción asistida por ordenador" porque significa hacer que el ordenador enseñe al niño. Podría decirse que se utiliza al ordenador para programar al niño.

Papert, en cambio, insiste en que es el niño quién debe programar el ordenador y eso significa comunicarse con él en un lenguaje que tanto la máquina como el usuario puedan entender.

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El aprendizaje significativo según Ausubel.

En la documentación de la reforma educativa encontramos alusiones explícitas e implícitas al aprendizaje significativo, que se oponen al aprendizaje mecánico, memorístico, repetitivo.

Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:

1. Significatividad lógica (coherencia en la estructura interna).

2. Significatividad psicológica (contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto.

La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que ha de aprender.

Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores", o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos.

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Los paradigmas cognitivos en informática educativa

El enfoque cognitivo difiere de la aproximación conductista en que su objetivo es describir los procesos involucrados en la conducta cognitiva del individuo. Los programas de computadora, con una fundamentación en los paradigmas cognitivos, simulan aspectos de la conducta del sujeto especificándose en estas simulaciones tanto las estructuras de datos como los algoritmos con los que se quieren reproducir los procesos cognitivos del ser humano.

Las conclusiones sobre el aprendizaje de las ciencias cognitivas llevan a Reggini (1988) a destacar cinco puntos que responden a la manera cómo la computadora debe emplearse en la enseñanza:

· Los alumnos adquieren o elaboran por sí mismos sus conocimientos

· El aprendizaje de cualquier tema se apoya en conocimientos anteriores

· Para aprender algo hay que conocer sus relaciones y derivaciones

· El aprendizaje depende de factores no sólo intelectuales, sino efectivos y emocionales

· Las personas aprenden haciendo y pensando en lo que hacen.

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Teoría Sinérgica de Adam

Reflexionemos, ahora, sobre la teoría sinérgica de Adam que aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo, para el aprendizaje de los adultos y que algunos aplican al aprendizaje colaborativo

Adam (1984) aplica la teoría sinérgica al aprendizaje de las personas adultas tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende conseguir. Su teoría utiliza aspectos también destacados por Piaget y Ausubel.

a. Participación voluntaria del adulto

Un nivel alto de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que requieren, sin duda, mayor implicación personal. El interés y la participación descienden de forma alarmante cuando las enseñanzas no están acomodadas al carácter y a los intereses de los adultos.

b. Respeto mutuo

Con el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que aceptan como posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de vida. Este respeto mutuo no debe estar reñido con la introducción de reflexiones críticas.

c. Espíritu de colaboración

La participación del adulto en todo el proceso educativo debe ser mucho mayor que la que tiene el niño o el joven en los centros educativos convencionales, en los que el currículum y los sistemas docentes suelen estar predeterminados. La identificación de necesidades, la formulación de los objetivos y la elección de medios de enseñanza y de evaluación se pueden y deben realizar con la participación de los alumnos implicados.

d. Reflexión y acción

En la mayoría de las enseñanzas hay que buscar el método que permita un proceso cíclico, expresado de distintas formas por los autores. De la exploración de los conocimientos se pasa a la acción y, después, se repite de nuevo el proceso.

El adulto tiene especial facilidad para descubrir el sentido práctico de lo que ha estudiado para aplicarlo a su propia vida y cambiar sus códigos mentales. El facilitador del aprendizaje del adulto, ha de contar con ello, anticipándose al adulto a la hora de diseñar el currículum, elegir los contenidos y decidir los métodos educativos.

e. Reflexión crítica.

El aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reflexión crítica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista.

El facilitador del aprendizaje, con su papel como educador suficientemente clarificado, debe presentar al adulto interpretaciones alternativas a la vida de trabajo, a las relaciones personales y a los planteamientos sociales y políticos. El adulto no debe asimilar sólo unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los principios subyacentes, en el descubrimiento de alternativas, en el análisis de la relación de lo aprendido con contextos mucho más amplios.

f. Auto-dirección

El adulto no sólo ha de participar y colaborar en el diseño y desarrollo de su proceso educativo, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimiento, técnicas y habilidades. Lo más importante es que el aprendizaje que está realizando, le conduzca al descubrimiento de la forma de cambiar y auto~dirigir la propia interpretación, del mundo.

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Tipología del aprendizaje según Gagné.

Entre los autores clásicos que se estudian al analizar las teorías del aprendizaje, Gagné (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido. Dejemos los aspectos conflictivos para describir esquemáticamente los ocho tipos de aprendizaje que este autor diferencia.

A. Aprendizaje de signos y señales. Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.

B. Aprendizaje de respuestas operantes. También llamado por Skinner "Condicionamiento Operante".

C. Aprendizaje en cadena.

Aprender una determinada secuencia u orden de acciones.

D. Aprendizaje de asociaciones verbales.

Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante complejos.

E. Aprendizaje de discriminaciones múltiples. Implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar.

F. Aprendizaje de conceptos,

Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas,

G. Aprendizaje de principios.

Un principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.

H. Aprendizaje de resolución de problemas.

La solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, según Gagné, en que "la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará solución, antes de llegar a la misma".

Gagné considera que deben cumples al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas funciones son las siguientes:

    * Estimular la atención y motivar.
    * Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos).

  • * Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.

* Presentar el material a aprender.

* Guiar y estructurar el trabajo del alumno.

* Provocar la respuesta.

* Proporcionar feedback.

* Promover la generalización del aprendizaje.

* Facilitar el recuerdo.

* Evaluar la realización.

La teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo para orientar la prácticos sino también para guiar la investigación (Pérez Gómez 1989:74).Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios, que describe Gagné. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de aprendizaje.

Su teoría del aprendizaje exige definir los objetivos en términos de conductas observables, de objetivos operativos, definición difícil en muchos contenidos.

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Teoría Humanística de Carl Rogers.

La terapia centrada en el cliente, o la educación centrada en el alumno y la insistencia en la individualización y personificación del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que más han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos.

Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje.

A. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.
B. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses
C. El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas, en la percepción que la persona tiene de sí misma es amenazador y tiende a ser rechazado.
D. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.
E. Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibiese en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.
F. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
G. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje.
H. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y penetrante.
I. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros.
J. El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio.

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Teorías Neurofisiológicas

Las corrientes Neurofisiológicas y el estudio de la problemática de los hemisferios cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (1985), Torrance (1981), O'Boyle (1986), etc., se han desarrollado de una forma espectacular en los últimos años.

Resulta significativo que la NASSP -National Association of Secondary School Principals- de Estados Unidos dedicara una de sus conferencias anuales al tema Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y comportamiento cerebral, relacionando de forma explícita la importancia del comportamiento del cerebro en los procesos de aprendizaje de alumnos de cualquier nivel. Siete ponencias de este congreso abordan esta problemática, tomando como punto de partida las investigaciones de Sperry, Wiesel y Hubel, que fueron merecedores del Premio Nobel en 1981.

Una de las enseñanzas preferidas de Sócrates era «conócete a ti mismo". Sin embargo, cuando tratamos de conocer nuestro cerebro nos encontramos con un órgano de 1500 gramos compuesto por casi un billón de células altamente especializadas y, a la vez, extraordinariamente bien entrelazadas, nos queda la duda, muy fundada, de si es posible este autoconocimiento.

Se han buscado símiles para explicar el funcionamiento del cerebro. Hace años se trataba de ejemplificar cómo actúa el cerebro utilizando como símil un sistema de ferrocarriles, después se comparó con un sistema telefónico, más adelante con un sistema informática. El cerebro es un órgano totalmente original en el universo, y un universo en sí mismo (Restak, 1982).

¿Qué ocurre en el cerebro cuando escribimos un poema, cuando hacemos un crucigrama, cuando estamos tristes o cuando estamos contentos, cuando amamos o cuando odiamos, cuando recordamos o cuando olvidamos, cuando aprendemos?

Como educadores nos interesa el estudio del cerebro porque es el órgano del conocimiento. Según Hart (1982) el cerebro que el niño lleva a la escuela no se ha desarrollado para estar aprendiendo en una escuela, sino para sobrevivir cazando en un mundo en cambio.

Zenhausern (1982) afirma que "neuroeducación" es el término que podemos aplicar a aquel aspecto de la educación que se centra en la interacción entre el cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educación, según este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo.

De hecho algunas investigaciones han encontrado curiosas correlaciones y coincidencias entre los elementos que diferencian niños diestros de niños zurdos, con los elementos que señalan a los niños que leen bien y con facilidad de los que leen con dificultad (Zenhausem y otros, 1981).

Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por "programas", entendiendo por programa "una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo predeterminado". El aprendizaje sería "la adquisición de programas útiles para el discente". Durante nuestros primeros años de vida adquirimos cientos de miles de "programas" que es preciso estructurar y relacionar entre sí. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situación y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la situación planteada (Hart, 1982:200).

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Teorías de Elaboración de la Información

Queremos destacar las teorías del aprendizaje que estudian este fenómeno desde un prisma común que se denomina "Proceso o elaboración de la información" Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la información basada en investigaciones sobre las tecnologías de la información, al proceso del aprendizaje . El progreso y evolución de estas teorías es paralelo al avance en las teorías de la información, que el desarrollo de la informática ha impulsado en los últimos años. Hasta el punto de introducirse el término de "inteligencia artificial", utilizado por muchos informáticos y discutido desde bases estrictamente filosóficas.

Cualquier comportamiento es analizado en términos de un intercambio de información entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la manipulación de símbolos. Algunos autores utilizan la computadora para simular diferentes comportamientos. Denominan Inteligencia Artificial a la elaboración de programas de computadora que la hagan ejecutar tareas que si hubiesen sido realizadas por los hombres, hubiesen sido consideradas como inteligentes (Martí,, 1992:72). El objetivo de la inteligencia artificial es estudiar los procesos mentales mediante el diseño de programas que simulen diferentes comportamientos humanos (memoria, percepción de formas, resolución de problemas, comprensión del lenguaje, comunicación.... ).

El enfoque que Phye y Andre (1986) llaman CIP, (cognitive infornation processing, pretende ser una síntesis dialéctica y superadora de las escuelas tradicionales. Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento del discente.

Como en el punto de vista cognitivo, el modelo CIP presenta la mente con una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos.

Como en la perspectiva conductista, el modelo CIP mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formación de asociaciones, pero se trata de asociaciones no indiferenciadas como afirma el modelo conductista, sino asociaciones variadas en tipo y naturaleza.

Lo asociado no son simples estímulos, sino conexiones entre estructuras mentales llamadas "esquemas": el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas.

Cuatro consecuencias importantes deducen los autores del modelo CIP para la educación:

A. Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas) de los alumnos. En los centros se trata de crear en los alumnos estructuras cognitivas que les faciliten conocimientos socialmente comunes y caminos para analizar y resolverle problemas.

B. El modelo CIP trata de desarrollar una descripción más precisa y detallada de los procesos mentales de los alumnos mientras realizan las tareas. Esta descripción, según Greeno y Resnick (1976), puede conducir a una mejor especificación de los objetivos educativos.

C. Una descripción mejor y más precisa de las actividades de los alumnos, mientras realizan tareas significativas, puede conducir a procedimientos más efectivos para comprobar y describir alumnos con habilidades típicas y especiales. Según Palincsar Y Brown (1984) las metodologías utilizadas para los acontecimientos cognitivos pueden utilizarse también para un mejor análisis de las destrezas individuales.

D. El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de instrucción, como hace Por ejemplo Mayer (1980) refiriéndose a la resolución de problemas con ordenador.

Finalmente destaquemos que los estudios metacognitivos de Duell(1986) las investigaciones específicas sobre la memoria, aportaciones de Kurlhavy (1986), Daneman y Capenter (1980), Pressley (1984) entre otros abren y amplían los cauces del debate sobra el aprendizaje, a la vez que lo hacen más complejo al añadir nuevas variables y puntos de vista.

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Constructivismo

La documentación de la reforma educativa en curso, insisten acertadamente en el enfoque constructivista del aprendizaje, por eso insistimos, de nuevo, en este enfoque del aprendizaje al que ya nos hemos referido al hablar de Piaget y Papert.

"Los principios psicopedagógicos que subyacen al diseño curricular base que se presenta se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar" (DCB, Educación Primaria: 31 y DCB9 Educación Secundaria Obligatoria: 32)

Las actividades educativas deben estar pensadas no sólo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones para un aprendizaje significativo, sino también desde su potencialidad para satisfacer entre los alumnos futuros intereses que, sin duda, serán distintos en función de la historia educativa de cada alumno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva." (DCB, Educación Secundaria Obligatoria 1: 45)

La Educación pretende

"la construcción por parte del alumno de significados culturales", para lograr este objetivo se presentan cinco principios fundamentales (DCB, Educación Primaria: 32):

1. Es preciso Partir del nivel de desarrollo del alumno.
2. Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
3. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender "
4. "Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee."
5. "El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno."

Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual.

En la Educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente.

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Reflexiones a modo de síntesis

Destaquemos con Díaz Bordenave y Martíns (1986) algunas premisas deducidas de las Teorías de Piaget, Skinner y Gagné que facilitan el proceso de enseñanza - aprendizaje.

A. Las tres teorías parten del supuesto de que el organismo es naturalmente activo y el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Creen que el agente del aprendizaje es el alumno y el profesor un orientador o facilitador.

B. La aplicación de la teoría psicogenética o constructiva de Piaget lleva a dar más énfasis al desarrollo de la inteligencia. El factor de motivación para el aprendizaje es el problema, la situación- problema. Las ideas de Skinner conducen a dar más importancia a la mejora del desempeño. Confía más en la recompensa o refuerzo, unidos a una situación de privación o carencia.

C. Gagné llama la atención hacia el análisis de la estructura del asunto a ser aprendido para identificar el tipo o tipos de aprendizaje envueltos en la enseñanza de un determinado asunto o tema. Cada asunto exige una metodología adecuada a su estructura.

D. Todas las teorías apuntan a la necesidad de prestar atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su aprendizaje. Las ideas de Piaget alertan al profesor acerca del hecho de que la inteligencia es algo que se va construyendo gradualmente por la estimulación y el desafío.

E. Todas las teorías destacan la necesidad de una continuidad o secuencia lógica y psicológica en el aprendizaje de cualquier asunto.

En la instrucción programada, basada en Skinner, el discente aprende en pequeñas dosis o pasos los conceptos o datos que le llevarán gradualmente a comprender el todo.

Piaget comienza con el todo, en la forma de una situación problema que el discente debe analizar mediante su propia reflexión.

F. Piaget da más importancia a ' la movilización de los esquemas de asimilación, o sea, a la capacidad operatoria o razonadora del alumno, ya que el alumno puede llegar al mismo objetivo por diversos caminos e incluso inventar un camino diferente, si entiende la estructura del problema.

Skinner presenta una definición muy específica y precisa de la conducta terminal o sea, del objetivo comportamental del aprendizaje, y en términos de comportamiento, debe traducirse en un desempeño demostrable, mensurable.

McKeachie revela que investigaciones recientes demuestran que los principios de Skinner no son universalmente válidos:

1. El conocimiento adquirido por el alumno sobre los resultados del aprendizaje no siempre es necesario para el aprendizaje.
2. En ciertas circunstancias, la recompensa no siempre mejora el aprendizaje.
3. Aprender en pasos pequeños ordenados, puede ser menos eficaz que aprender en pasos mayores.
4. La definición de objetivos a veces no ayuda al alumno a aprender.
G. La posición de Piaget favorece mucho más el empleo de la dinámica de grupos como fuente de actividades estimulantes y reequilibradoras.

La posición de Skinner tiende al individualismo en el aprendizaje, aunque la teoría podría aplicarse también al desenvolvimiento de la actitud cooperativa, bastando con que ésta sea recompensada.

La mayoría de las teorías del aprendizaje que hemos revisado más arriba, recalcan la importancia de la actividad como requisito para el aprendizaje. El progreso requiere actividad.

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Principios del aprendizaje

Presentamos, a continuación, los principios psicológicos básicos más importantes que configuran el aprendizaje.

* Ley de la intensidad. Con una experiencia fuerte y dramática se aprende mejor que con una experiencia débil.
* Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables.
* Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser más duraderas.
* Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes análogos o parecidos.
* Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e insólito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido.
* Ley de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican cambios en la organización de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difíciles de consolidar.
* Ley de la pluralidad. El aprendizaje es más consistente, amplio y duradero cuantos más sentidos (vista, oído, tacto... ) estén involucrados en el proceso de aprender.
* Ley del ejercicio. Cuanto más se practica y repite lo aprendido, tanto más se arraiga el contenido del aprendizaje.
* Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extinción.
* La motivación. Sería ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observó que los avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer.
* La autoestima. Existe una mayor asimilación cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades.
* La participación intensa y activa de todos y cada uno. La participación activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilación más rápida y duradera.

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Para qué evaluar?

Generar información y conocimientos acerca de la calidad educativa del sistema de educación a distancia. Transformar y mejorar el sistema.

Qué evaluar?

La totalidad del sistema, productos, procesos y filosofía institucional contemplando todos los subsistemas y componentes identificados: administrativo, tutorial, materiales instruccionales, servicios, estudiantes, planes y/o programas, estructuras curriculares, evaluación de los aprendizajes, producción de recursos, comunicación, aspectos económico-financieros, etc.

Cómo evaluar?

Autoevaluación participativa por subsistema, construyendo criterios e indicadores de calidad. Cuantitativa y cualitativamente Según los momentos de la evaluación: Inicial, Formativa y Sumativa.

Cuándo evaluar?

Desde el comienzo de la experiencia en forma continua. Estableciendo cronogramas de avance según prioridades determinadas.

Con qué evaluar?

Instrumentos, técnicas, estrategias, etc según el objeto de evaluación, priorizando la variedad y complementariedad entre las mismas.

Quiénes evalúan?

Todos los integrantes del sistema desde su rol y sus propias prácticas. Aquí hacemos referencia a las fuentes de información: alumnos, tutores, equipos de materiales instruccionales, equipos de conducción, expertos, etc. Grupo Coordinador Interdisciplinario que actúa como cuerpo técnico asesor:

- del nivel de conducción responsable de la toma de decisiones
- participantes responsables del autoanálisis.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes en educación a distancia, como ya dijimos comparte los principios, concepciones y avances epistemológicos y tecnológicos propios de la evaluación y constituye un elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje comprometiendo directamente su calidad . Por ello, la concepción de aprendizaje sustentado en el modelo didáctico, ya explicitado en el Macro Marco Conceptual, fundamenta todas las decisiones referidas al diseño de un plan de evaluación: para qué evaluar, qué se va a evaluar, cómo, cuándo, y con qué instrumentos. En la modalidad de educación a distancia hacemos referencia específicamente al autoaprendizaje en un adulto con capacidad para dirigir y evaluar su propio proceso. En esta propuesta de autogestión, la evaluación se presenta como participativa y con soporte comunicacional. La producción del alumno y la información de retorno orientadora del aprendizaje, constituyen verdaderos momentos de diálogo personalizado que refuerzan tanto la motivación como el carácter formativo de la evaluación. Pero es en el diseño de actividades de evaluación donde se explicita más claramente la concepción de aprendizaje y el reconocimiento del rol protagónico y activo del alumno. Son estas actividades las que facilitan en última instancia el aprendizaje significativo, contextualizado, con interacción teoría-práctica, construyendo conocimientos y significados a partir de sus propias estructuras y experiencias cognitivas. Propiciando transferencias y producciones que recrean y transforman la realidad, generando no sólo conocimientos, sino fundamentalmente competencias en el sujeto. De acuerdo a estos enfoques podemos decir que las funciones fundamentales de la evaluación de los aprendizajes son: Obtener, analizar e interpretar información para juzgar el rendimiento del alumno. Promover el aprendizaje con información de retorno. Constatar el logro de los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Constituirse en una herramienta más de control de calidad, no solo de los aprendizajes logrados, sino del currículum y del sistema . Posibilitar la acreditación y certificación.

Aún cuando la temática de la evaluación permitiría extensos desarrollos, en esta oportunidad intentaremos frente a los interrogantes claves de este proceso, presentar las respuestas generadas desde nuestra experiencia,. Ya determinado el para qué, es decir las finalidades, avanzamos sobre el qué vamos a evaluar: objetivos referidos a conocimientos conceptuales ( saberes), conocimientos procedimentales ( saber hacer), y actitudinales ( saber ser), constatando competencias y atendiendo procesos y productos. Evaluar a distancia desde este enfoque constituye un desafío permanente.

¿ Cómo evaluar?

En forma continua durante el proceso de aprendizaje, lo cual permite el seguimiento de su desarrollo. Para ello se generan espacios de autoevaluación y heteroevaluación con un alto grado de coherencia y congruencia entre ambas instancias. Simultáneamente se integran lo cualitativo y cuantitativo; evaluaciones presenciales y a distancia; obligatorias y optativas; individuales y grupales.

¿ Cuándo evaluar?

En función de los momentos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica resulta fundamental en el comienzo del curso o carrera, o bien en los primeros tramos del plan de estudios. Posteriormente, la disponibilidad de un instrumento tal como la Historia Personal de cada alumno, facilita el seguimiento personalizado a través del registro del desempeño, logros y dificultades detectadas durante el proceso de aprendizaje que adquiere una función diagnóstica para cada asignatura. La evaluación formativa pertinente como procesual y orientadora del aprendizaje adquiere especial relevancia en esta modalidad. Las actividades propuestas durante el proceso de aprendizaje la facilitan, y sus resultados retroalimentan e informan al sistema permitiendo el mejoramiento continuo. Es aquí donde autoevaluación y heteroevaluación alcanzan su máxima potencialidad. La evaluación sumativa cierra parcial o totalmente el proceso permitiendo la certificación/acreditación. A la vez ofrece información al alumno, al docente y al sistema acerca de los resultados obtenidos y también de la eficacia del programa o curso. En este momento de la evaluación resulta necesario definir el entorno propio de una instancia presencial, si así se hubiera optado, el apoyo logístico requerido y la supervisión necesaria.

¿ Con qué evaluar?

La selección de técnicas e instrumentos debe tener en cuenta la disciplina y los objetivos de aprendizaje en primer lugar. En este aspecto se torna preponderante la capacidad técnico-profesional del docente y su permanente actualización en esta área debe constituir un objetivo institucional. Resulta oportuno destacar un criterio básico en la selección y organización de técnicas e instrumentos de evaluación

diversificadas - integrales - integradas

Ello significa diseñar pruebas objetivas, de respuesta breve, pruebas de ensayo, estudio de casos, resolución de problemas, proyectos, etc., reconociendo el alcance , limitaciones y requisitos de cada una de ellas. Esta propuesta global de evaluación de los aprendizajes responde a un Macro Marco Conceptual que explicita la política institucional en materia de evaluación garantizando coherencia en su diseño e implementación. También exige un espacio fundamental para la autoevaluación y la capacitación permanente de los docentes en la temática como requerimientos irrenunciables para el logro de calidad, tanto en el proceso de evaluación como en la totalidad del sistema. Para finalizar, considero oportuno destacar que esta ponencia constituye el fruto de años de investigación y prácticas llevadas a cabo en el grupo de trabajo, con la participación de las licenciadas Mónica Gallino de Pensa y Patricia Bardín, integrantes del grupo coordinador interdisciplinario en el Proyecto de Investigación Evaluativa del Instituto Universitario Aeronáutico.

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